Una nota para abonar nuestro "optimismo" educativo

Estimados amigos, este fue el texto que leí en la presentación de la Metapolítica ayer por la noche. Ojalá resulte de su interés (Israel Covarrubias)

¿A quién le importa la educación en México?
(Presentación del núm. 64 de la revista Metapolítica, 23 de junio de 2009, Casa del Tiempo de la UAM)

A lo largo del siglo XX, el rasgo definitorio del régimen político democrático, como sabemos, lo fue la incorporación de las masas a la política bajo distintas modalidades (in primis, a través de los partidos de masas) para politizar a la sociedad (subjetividad) y, conjuntamente, para pretender socializar a la democracia y la política, en un juego de ida y vuelta: de “arriba hacia abajo” y de “abajo hacia arriba”. Ahora bien, esto no sería posible sin la invención de un poder público (pretendidamente neutral) que nacería como garante de las libertades individuales y los derechos políticos, cobrando forma en el Estado liberal de derecho, después vuelto total (cuando el Estado se vuelve excepción y hace la guerra), luego social por segunda ocasión, después otra vez liberal, y más recientemente, ausente: llámese fallido, colapsado, en crisis, capturado, etcétera.
Lo que aquí resulta oportuno señalar, empero, es que el Estado, bajo las dinámicas del régimen político democrático (elecciones, pluralismo, disenso, participación, etcétera),[1] inscribió en el tiempo presente la categoría de la esperanza política (expectativa) en el sentido de inculcarle al ciudadano la creencia (por ello, se pretendía politizar la subjetividad y subjetivar la política) de que el Estado, únicamente él, en su soledad más absoluta, se encargaría o bien ocuparía, por medio de la triple acción de socialización, integración y educación, del mejoramiento de las condiciones materiales (salud, trabajo, vivienda) y de la producción de recursos simbólicos (educación, esto es: generar opiniones propias, un perfil de la cultura nacional, de la ley, la autoridad, etcétera) de los sujetos y de la sociedad en su conjunto.
De lo antes dicho, se desprenden dos argumentos simplísimos. El primero, la vida pública de las democracias es el resultado de un conflicto permanente, no resuelto en lo mínimo, entre la proliferación de las necesidades (y con esto no pienso únicamente en el orden material), los medios para alcanzarlas (aquellos que el Estado ha pretendido cubrir con distintos ámbitos de institucionalidad) y el impacto de los resultados obtenidos en el nivel de la experiencia del sujeto (en general, por debajo de las expectativas generadas en la sociedad por parte de la política y sus sistemas de representación). El segundo, y que es el tema que ahora nos convoca, tiene que ver con las velocidades, los altibajos y las dinámicas siempre inacabadas donde, por lo menos en México, se ha configurado una lógica perversa de que la educación pública es (o al menos lo fue), por el hecho de ser otorgada estatalmente, la palanca central del desarrollo y de la democracia de nuestro país.
En este sentido, quizá uno de los puntos que podríamos dejar sobre la mesa para su potencial discusión sea la idea de que el Estado en México instituyó históricamente un mecanismo de intercambio por lo menos respecto a la arquitectura institucional que soporta a la educación básica: promesas por confianza (legitimidad),[2] es decir, una suerte de compra-venta simbólica y real de aspiraciones para volver a la educación pública,[3] un bien deseable. Sin embargo, volver a la educación algo deseable presupone realizarlo, o sea actuarlo, en el orden de la expectativa, no en aquel de la experiencia, y con ello lo transformaron en una suerte de “no todavía”. Entonces, la pregunta es: ¿hasta cuando sí podrá ser una realidad?, ¿hasta cuando la educación básica puede permitir la formación de un ethos social original, es decir, la construcción de una personalidad compartida que reúna en un solo tiempo y lugar individualidad con capacidad de producir recursos simbólicos (leer la sociedad en la cual se habita, la posición social, espacial y temporal en la cual se está, etcétera), en una palabra: producir experiencia de sociedad y experiencia de Estado, ambos en sentido democrático? Y pienso en la cuestión de la individualidad en tanto subjetividades, es decir, cada paso de cambio en cada escuela, empezando con la revaloración del lugar del maestro y del alumno, los conocimientos necesarios y los suficientes, las condiciones materiales e inmateriales para el trabajo docente, etcétera. En esta vía, se encuentra el texto de Bonifacio Barba Casilla y Margarita Zorrilla Fierro. Aunque habría que preguntarnos, ¿con un gobierno federal como el que ahora está, podemos pensar en un cambio profundo de las subjetividades que componen la escuela sobre todo respecto a los temas por impartir ahí, en el aula, respecto a actualizar lo inactual? Quizá aquí la respuesta es negativa.[4]
Me parece que lo que hoy estamos observando y experimentando en el terreno de la educación básica de nuestro país es la caída final de la postergación de las buenas (o malas) intenciones de aquellos que han dirigido los intereses de los muchos, contenidos en el interior del sistema básico de educación a un mejor tiempo.
En su trabajo, Alba Martínez Olivé (p. 33), lo dice claramente:

Ya no es posible ni sensato posponer un debate nacional, democrático, de miras elevadas, con propuestas de base y espacios para el análisis y el aporte, que conduzca no a una reforma coyuntural más, que siga agobiando a los profesores y dificultando a los alumnos el aprendizaje, por exceso o inadecuación de contenidos, sino a un replanteamiento sólido del significado de lo básico imprescindible en educación, que reencuentre y aquilate los valores que dieron origen a la educación pública mexicana, reconozca lo que debe permanecer en este siglo XXI y modifique o elimine lo que no es útil.

Luego entonces, es probable que a la pregunta ¿a quién le importa la educación en México? se le responda con otra pregunta que no responde, pero sí desea indicar el inicio del problema que tenemos en las manos hoy: ¿de qué sirve mostrar los rumbos posibles sobre la educación para los próximos meses y años si en la situación estatal (tanto política como institucional) de nuestro país la palabra horizonte ya perdió su densidad para ceder su lugar a la palabra crisis? Y no únicamente en su sentido de que “algo está ocurriendo” en sentido inverso al proceso de generación de expectativas (hay que decirlo: horizonte y expectativas caminan juntas); más bien, en el sentido de que sin una noción mínima de la educación básica como eticidad, como forma de sociedad, es poco lo que se podrá avanzar en la promesa ya no de mejora, por lo menos de compromiso. Es necesario recodar que nuestro sistema de educación básica es heredero tanto de la inercia histórica del mal menor, cuya traducción semi-estatal ahora es un esfuerzo por mediatizar la educación (véase el acuerdo de Elba Esther Gordillo y Televisa recientemente), como de la feudalización de las formas del cambio[5] educativo a través de lo que ha representado el SNTE. Acentuado, precisamente, en los últimos nueve años.
Por consiguiente, ¿a dónde nos lleva esto? A indicar, discutir, pensar la educación como Estado, en específico, como problema crucial de la estatalidad democrática. Y para comenzar, habría que preguntarnos qué corregir, qué cambiar, qué clausurar respecto a la erosión de la confianza del sujeto frente al Estado. Han sido demasiadas las promesas no mantenidas del Estado mexicano frente a sujetos y frente a una sociedad cada vez más precaria. Al no mantener tales promesas (por ejemplo, ¿la educación aún permite abrir una puerta al tiempo futuro o simplemente la termina de cerrar?), estaríamos ante la presencia de una sociedad que sólo con muchísima fatiga confía en el Estado,[6] una sociedad que le cuesta enormidades creer (pues de eso se trata, de creer, de tejer sentido con lo que el Estado dice, hace, no dice, no hace). Por ende, vale la pena preguntar, como segundo giño de reflexión: ¿cómo es posible en la hora actual detectar en nuestra sociedad a una persona en la cual podemos depositar nuestra confianza?, ¿cómo se transforma en alguien capaz de ser respetable [autoridad] al punto de convertirse en nuestro confidente?, ¿cómo puede el Estado participar en ello, sobre todo si pensamos en perspectiva que las generaciones actuales del sistema nacional de educación básica son, se quiera aceptar o no, la ciudadanía del futuro de México?[7] En este sentido, el trabajo de Gabriela Ynclán y Elvia Zúñiga (a partir de los resultados de un grupo de enfoque reflexivo), me parece indicativo de este problema: con una serie de entrevistas testimonian sobre los tipos de liderazgos en el interior de las escuelas, la particular forma de relacionarse entre los padres de familia y los maestros, entre éstos últimos y los directores y entre todos ellos con los alumnos. Al final, lo que se puede inferir de este trabajo, con las reservas que entraña, son las percepciones más recurrentes (las herencias autoritarias) acerca del Estado, la institución y la educación. ¿Qué derivación tiene ello? Evidenciar, según el juicio de las autoras, “prácticas antidemocráticas y autoritarias que se reproducen en la relación y el trato con los alumnos en el trabajo en las aulas y que no son privativas de ellas” (p. 41).
Por su parte, un punto que nos puede permitir entender el problema de la confianza es el que sugiere señalar el papel que juegan los aspectos informales en el interior de la forma institucional que tenemos en la estructura de la educación básica. Por ejemplo, tanto el realismo en la forma de la producción de decisiones como la no vinculación de muchos sectores de la sociedad acerca de la educación pública como derecho.[8] La cuestión es: ¿exigir o recibir? En efecto, el Estado ha intentado construir áreas mínimas de igualdad a lo largo del horizonte de la sociedad, sin embargo, dichas áreas no son fructíferas si únicamente las pensamos como cifra, como cobertura. Este es el problema, ya que en vez de instituir una lógica de la cooperación, se pretende seguir avanzando, sin proyecto claro de estatalidad y sin opciones de sociedad, hacia una línea más imaginaria que real sobre las nociones educativas y formativas del orden, la ley y la autoridad. Quizá precisamente por ello en nuestro país, la palabra ley ha dejado de ser un significante crucial de la convivencia social. ¿No es acaso la escuela pública quién estaría obligada a que ello tuviera una traducción social, una traducción de todos los días?
Para terminar, valdría la pena discutir el tema de la educación básica en la extensión del triple problema que en la actualidad manifiesta el Estado mexicano: la ausencia de integración en el terreno económico (¿Hasta cuándo se seguirá oponiendo el Estado al mercado?), en el terreno de convivencia social y en el ámbito de la justicia. Pues tal pareciera que la conclusión provisional del dossier sobre educación es la siguiente: el Estado no ha terminado de entender a su sociedad, a los sujetos que la forma, y pareciera que no tiene la gana de hacerlo, cuando, en realidad, es una obligación urgente. De lo contrario, podrán seguir sucediéndose en el futuro próximo reformas a la educación sin cubrir ni representar lo más básico de todo ello: el nivel de las vivencias, del sentido, de la coexistencia, pues el Estado, siempre el Estado, se ha quedado únicamente en una serie de respuestas técnicas que no cubren los adeudos de la sociedad, mucho menos el deseo social de sentirse representado por alguien para que, en efecto, pueda nacer una noción y una práctica de “comunidad” distinta, quizá democrática.

[1] Aunque para el caso mexicano, cabe agregar que el adjetivo “democrático” puede ser interpretado como la primera de muchas ausencias del régimen político, del sistema propiamente hablando político, y del otrora supuestamente poderoso Estado priista.
[2] ¡Como la mafia! Pues la materia central de la compra-venta de protección, carácter central de las organizaciones mafiosas, es la confianza (como valor, obviamente informal).
[3] Más allá de que, en efecto, es la única opción precaria en el horizonte de millones de mexicanos.
[4] Un diagnostico sobre el papel de actualizar lo inactual se encuentra contenido en el artículo de Germán Cervantes Ayala.
[5] Vale la pena una observación: cambio y reforma no son sinónimos. Es decir, las distintas reformas al sistema de educación básica parten de reformar algo ya establecido, pero eso no es garantía de que en la realidad cambie.
[6] No es gratuita la preocupación desde distintos frentes institucionales con relación a la cuestión de votar-anular el voto-no votar; otro ejemplo: las acciones histéricas y sistemáticas de acoso del sistema crediticio del país en los retrasos en el pago de distintos tipos de créditos en una situación general de crisis económica. ¿No se supone, pienso, que el crédito está basado en la confianza mutua de los contrayentes? No hay que olvidar que la confianza, central para entender las dinámicas institucionales, es, reitero, un recurso informal.
[7] Hay que aclarar que existen dos tipos de confianza, una sistémica y otra biográfica. La primera, es la que se le otorga al Estado o la que él produce (legitimidad); la segunda, tiene su razón de ser en algunos de los principios que rigen el sistema educativo: ética, solidaridad, convivencia, construcción de vida en sociedad, etcétera.
[8] Intuyo que en estas coordenadas se encuentran, con la distancia temática que los separa, a los trabajos de Christopher Martin y Charles Poner por un lado, y de Claudia Santizo por el otro.

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